Da er jeg igang med blogginnlegg 2 i studiet og her vil jeg diskutere Skaftun og Pennes synspunkter i forhold til litteraturens nytteverdi og plass i norskfaget. Problemstillingen lyder slik: Hvilken tekstkompetanse kan/skal elever utvikle i norskfaget og hvilke metoder kan lærere bruke for at elevene skal oppleve mestring og læring?
NOEN BEGREPSAVKLARINGER
Dannelse: På 1700-tallet oppsto dannelsesbegrepet og det omhandlet da menneskets utvikling gjennom latin og klassisk kultur. Videre på 1800-tallet utviklet begrepet seg til at dannelse skulle utvikle menneskets åndsevner og kunnskaper bredt. dette skjedde kort fortalt gjennom utvikling av nasjonal identitet og skulle ha en praktisk nytte for folk. Det handlet om fremgangsmåter og praksiser for å kunne delta i tekstkulturen. Selve begrepet dannelse ble "noe vi gjør og er." F.eks. vil dannelse for en norsklærer være at man skal kunne veilede elevene i deres refleksjoner i ulike komplekse tekstområder og samtaler. Dermed kan vi si at en lærer bør ha utviklet en akademisk dannelse i den form at han/hun har kritisk refleksjon, vitenskapelig tenkemåte, fordypning i faget, saklighet og etisk kompetanse. Dannelse og kompetanse henger tett sammen. Det handler om hva vi vet, gjør og hvordan vi framfører oss selv. Deltakelse og ansvar i offentligheten er viktig og derfor må både lærere og elever vite at refleksjon er viktig og noe som er en kontinuerlig prosess for alle. Videoforelesing med Henning Fjørtoft, Norskfaget melloom dannelse og kompetanse, Norsk 2.0-15, NTNU.
Literacy: Literacy er et begrep som er mye omtalt og brukes i ulike sammenhenger. I 2001 var Norge med i PISA for første gang. Det som måles i lesing, matematikk og naturfag kalles reading literacy, mathematical literacy og science literacy. I den norske rapporten ble literacy oversatt til kompetanse. Kunnskapsløftet (K-06) blir omtalt som en literacy-reform (Berge 2005), noe som også viser at begrepet i dag brukes uten oversettelse til norsk. Skaftun (2009: 33). I norskfaget betyr altså literacy, lese- og skriveopplæring. Literacy omhandler alle de grunnleggende ferdighetene elevene skal beherske; å lese, regne, uttrykke seg muntlig og skriftlig, og bruke digitale verktøy, UDIR. James Paul Gee har utvidet begrepet til å gjelde diskurser i språklige fellesskap og i tillegg bruker han det sammen med mestring av diskurser. David Barton og Gee bruker begrepet i flertall fordi det er flere fag og disipliner som har gjort seg gjeldende i lese- og skriveforskningen siden 1970-tallet. Skaftun (2009: 37). Literacy deles inn i flere ferdigheter, f.eks. skriftkompetanse, og noen av dem vil jeg komme tilbake til i dette innlegget.
Tekstkompetanse i norskfaget
Sylvi Penne beskriver i sin bok Litteratur og film mange områder rundt literacy i hjemmet kontra elevenes møte med literacy i skolesamfunnet. Hun viser til ulike problemer i forhold til det barn og unge tilegner seg i hjemmet og de kravene skolen har i forhold til tekstkompetanse. Hun viser til flere studier av småbarn fra middelklassen i amerika og har funnet flere fellesstrekk i familienes mønstre som barna kjenner igjen på skolen, bl.a. får de bøker fra de er svært små (6mnd.), og foreldrene stiller spørsmål om det som står i bøkene. Bøkene blir etterhvert en kilde til underholdning for alle i familiene, Penne (2010: 33). Hun viser også til at i de miljøene som ikke var opptatt av bøker og leste lite, var de barna som fikk skoleproblemer. Videre viser hun i forskningen at en viktig årsak til sosial ulikhet i skolen kan komme av forskjell i primærdiskursene. Skolens diskurs ligner den første primærdiskursen jeg fortalte om, og de barna som ikke har lest i bøker før de kommer til skolen har ikke samme referanser, forståelse og tolkninger av tekster og innhold som bl.a. middelklassen har. På bakgrunn av dette vil jeg derfor si at skolen har en stor oppgave for å kunne lære elevene den tekstkompetansen vi vil at de utvikle.
I tillegg til disse ulike bakgrunnene i familiene, må vi i læringsprosessene ta høyde for at alle lærer på forskjellige måter. Sansingen vår er ulik, og en elev lærer best ved å lytte, en annen er auditiv sterk etc. Ulike læringsstrategier må tas i bruk. En annen faktor som spiller inn vil være motivasjon og interesse, noe som også utvikler seg i tråd med elevens diskurs; familie, skole, venner, og miljø spiller en viktig rolle, Penne (2009: 37). Dette er noe alle lærere må ta med i planleggingen og vurderingen. Hvilken undervisningsmåte skal jeg bruke for at Ole skal lære seg å skrive en retorisk analyse av et dikt? Hvordan lærer Lise dette best?
Penne hevder det er et gap mellom språket barn og unge lærer seg i hjemmet og de krav som skolen setter til elevenes tekstkompetanse. Dette stemmer nok, sett i sammenheng med ulike miljø og bakgrunn folk har. I de hjemmene som er "lesere," kan vi nok si at elevene er bedre forberedt på det de møter på skolen fordi måten man leser og utvikler tekstkunnskap kan være kjent for dem som er vant til å lese, drøfte og reflektere over tekster. Det vi i skolen må lære elevene er ulike lesestrategier som elevene trenger for å forstå ulike sider med samfunnet. F.eks. krever lesing av faglitteratur en viss forforståelse. Det forutsettes tidligere erfaring med dekontekstualisert informasjon. Eleven bør kunne kategorisere og teksten gir mening og verdi for eleven fordi han/hun har dette med seg hjemmefra. Dette gir dem store forskjeller i skolen, Penne (2009: 37).
Læring er en aktiv og bevisst handling. Elevene har lært noe når de har nådd en ny forståelse for teksten. Dette krever mer språk, flere begreper og metakunnskap. Derfor vil læringsprosessen om den nye forståelser være viktig. Jeg som lærer må gi elevene "knagger", de kan f.eks. noe om diktanalyse fra før av. Når de skal skrive en retorisk analyse på videregående nivå må en utnytte de "knaggene" elevene har fra før av, og utvikle kunnskapen videre. Læringsprosessen er i gang og elevene utvikler sin tekstkunnskap.
Penne skriver videre om ulike lesemåter i mediesamfunnet og forskning på at elevene har ulik emosjonell motivering til skolens diskurser, dette fordi de har ulike primærdiskurser. De har ulike strategier i læringsprosessen og ulik grad av narrativ kompetanse, Penne (2009: 109). Elevene i en klasse kan ha svært ulik primærdiskurs, og det kan derfor være vanskelig å skape en klassekultur hvor tekstkunnskapen blir noenlunde lik. Jeg mener at dette ikke er noe mål i seg selv, men målet må være at elevens læringsprosess viser stadig utvikling. Jeg bruker å gi elevene i oppgave og f.eks. finne ut av hvilken tid en tekst er skrevet i. Vi diskuterer mye hvordan samfunnet var da teksten ble skapt, kontra tiden vi er i nå. Dette gjør jeg for at de skal skape en forståelse og utvikle læring i bl.a. sjangerkunnskap og sammenhenger mellom samfunnet og de ulike sjangre. Jeg har også en del klassesamtaler om faglige begreper som kreves for å kunne tolke en tekst, f.eks. diskuterer vi hva in medias res betyr når de leser noveller. Elevene må knytte begrepene til de aktueller tekstene. Andre ting vi øver mye på, er "å lese mellom linjene". Dette synes jeg er svært viktig for at elevene skal utvikle sin tekstkompetanse.
Steffensen (2005) peker på ulike leseformer og sier at en viktig del av litterær metakompetanse er evnen til å velge den beste måten å lese teksten på. I det mediesamfunnet vi lever i nå kan skillene mellom skjønnlitteratur og sakprosa være utydelige, Penne (2009: 117). Da tenker jeg på at vi kanskje bør utvikle et "tolkningsfellesskap". Elevene må lære at refleksjon over egne og andres tekster er viktig. Vi må også lære hvilken literacy vi trenger for å kunne utvikle tekstkompetanse. Recognition literacy (avkodingsferdigheter), action literacy (anvendel språk og tekst) og reflection literacy (releksjon av tekst) er viktige momenter i elevenes læringsprosess.
Atle Skaftun sier at elever trenger bred teksterfaring og øvelse for å kunne bevege seg mellom ulike skriftkulturer. Han hevder videre at skolen må ha langsiktige mål og læringsutbyttet kan ikke måles etter hver time. Å kunne lese er nøkkelen til verden, ettersom i omgir oss så mye med skrift, tekster og diskurser. Elevene trenger bred erfaring og masse øvelse mellom ulike skriftkulturelle praksiser og diskurser. Dette kan jeg godt være enig i, nettopp på grunn av det jeg har drøftet ovenfor. K-06 er lagt opp med langsiktige mål som flyter over i hverandre og videreutvikles gjennom skoleløpet. Elevenes tekstkompetanse skal utvikle seg etter hvert som deres egen "kunnnskaps-base" utvikles og dette er en kontinuerlig læringsprosess.
Et av kompetansemålene etter VG1 er at elevene skal kunne skrive tekster med tema og fagterminologi som er tilpasset eget utdanningsprogram, etter mønster av ulike eksempeltekster, Kompetansemål - læreplan i norsk VG1. Jeg er norsklærer på VG1 yrkesfag, linje bygg- og anleggsteknikk. På denne linja må vi i tillegg til å anvende tekster fra norsk kulturhistorie og samfunn, rette fokuset på elevene yrkesvalg. Elevene må lære seg en skrivekultur som passer til yrkene de skal utdannes i. De trenger å ha en viss tekstkunnskap med fagterminologi som er tilpasset det de skal arbeide med. Innimellom tar jeg i bruk verkstedene, der elevene må bruke faglige begreper knyttet til bl.a. tømreryrket. De får i oppgave og utarbeide ulike arbeidsrapporter der jeg krever bruk av fagterminologi. Dette er noe av det som jeg synes er gøy med å være norsklærer på yrkesfag. Elevene utvikler en egen tekstkompetane i forhold til eget utd.program, i tillegg til tekstkompetanse av ulike sjangre. Dette var et eksempel fra min undervisning for å vise hvor viktig det er med bredde i teksterfaring selv om diskursene elevene er fra er ulike. Det bør utnyttes og utvikles videre i læringsprosessen.
MDL og tekstbasert læring
Lærings- og lesestrategier er en svært viktig del av opplæringen. Dette skal være som støtte når elevene skal bygge seg opp erfaring og oversikt. MDL er en modell for tekstbasert læring, utviklet av Patricia Alexander og medarbeidere ved University of Maryland. Modellen beskriver utvikling og læring innenfor skolefag, Skaftun (2009: 60). Modellen beskriver tre utviklingsfaser - akklimatisering, kompetanse og kyndighet/ekspertise. Disse dimensjonene virker sammen og bestemmer hvilket nivå eleven er på i - kunnskap, strategier og interesse. Dette er faktorer som bidrar til elevenes utvikling og kan deles opp i undernivåer. Alexander har foreslått seks læring- eller leserprofiler som viser i ulik grad mestring av modellen. Den øverste er svært kompetente lesere og i den sjette profilen har vi lesere med alvorlige utfordringer. Dette er tema vi stadig kommer inn på i noskfaget og elevenes prestasjoner måles jo også gjennom skoleårene. I Norge har vi nasjonale prøver i grunnskolen og i videregående skole tar alle elevene en kartleggingsprøve i leseferdigheter og tekstkompetanse, Nasjonale prøver. Jeg skal ikke komme nærmere inn på ulike prøveformer her da omfanget blir for stort, og det er heller ikke en del av drøftingen i oppgaven.
Validitet i læringsprosessen
Validitet omfatter vurderingens gyldighet og i hvilken grad vurderingen er gyldig representasjon av det som skal vurderers. Vurderer vi det vi sier at vi skal vurdere? Validitet er et kriterium i både den summative og formative vurderingen,Videoforelesing med Henning Fjørtoft, Oppgave- og kriteriedesign, Norsk 2.0-15, NTNU. Elevene skal lære seg og vurdere selv om de f.eks. har svart innenfor oppgaven. Det finnes mange måter å lære elevene vurdering, f.eks. respons i besvarelser. Vi må lære elevene å analysere oppgavetekster for å sikre at de forstår hva som skal besvares. F.eks. i matematikkundervisningen bruker jeg svært mye tid på å sikre at elevene forstår hva som er et gyldig svar på oppgaven, hva spør oppgaven om? I norskfaget gir elevene respons til hverandre når de f.eks. har fremføring av ulike oppgaver. Vi diskuterer og sjekker validiteten i besvarelser gjennom klassesamtaler eller i mindre grupper. Når vi jobber med diktanalyser spør vi om bl.a. Inneholder denne teksten riktig bruk av fagterminologi i forhold til oppgaven og kriteriene?
Prosessorientert skriving handler om å vurdere underveis og er en flott måte for elevene å utvikle sin literacy. På forhånd er det viktig å ha vurderingskriterier på plass så vi vet hva vi skal se etter for å bestemme hvor godt eleven forstår. I større skriftlige oppgaver lager jeg alltid vurderingskriterier for at elevene skal vite på forhånd hva målet er. Jeg bruker vurderingskriterene både som formativt formål og summativ vurdering når karakterene skal settes.
Validitet i skriveopplæring gir rom for vurderingskriterier, bruk av kompetansemål, prosessorientert skriving, lærer- og elevvurdering og mappevurdering. Jeg må på forhånd reflektere over det som skal vurderes i en tekst, og eleven må få informasjon om egen tekstkunnskap (skriving og lesing). Skrivesenteret har laget mange gode oppgaver for bruk i alle fag, disse metodene henter jeg inn i undervisningen inni mellom. Flere av oppgavene går nettopp på noe av formålet med norskfaget, bl.a. og utvikle elevenes tekstkompetanse gjennom prosessorientert skriving, Skrivesenteret.
Skrivekultur og didaktiske utfordringer
Vi underviser i ulike skrivekulturer i skolesamfunnet, og når elevne kommer til videregående skole skal de kunne skrive om språk og tekst. Vi stiller krav til sjanger, stil, struktur og språk i form av akademiske sjangre også (dikt-, bilde-, reklame-analyser). Elevene skal i læringsprosessen utvikle et metakognitivt perspektiv som viser egen utvikling og tolkning, Videoforelesing med Henning Fjørtoft, Didaktiske utfordringer i tekstvurdering, Norsk 2.0-15, NTNU. Denne bredden i tekstkompetanse trenger vi i samfunnet, fordi samfunnet er lagt opp til at vi skal formidle/skrive og lese i så mange ulike sjangere. Jeg tenker på det mediesamfunnet vi lever i nå, og elevene må lære seg å reflektere, bruke og være kritisk til ulike former for tekst. De møter utrolig mye tekst i ulike sammenhenger.
Etter å ha lest de ulike teoriene som er belyst i bøkene til Penne og Skaftun sitter jeg igjen å tenker på hvor viktig det er å tilpasse undervisningen riktig. Vurderinger vi gjør underveis, planlegging, operasjonalisering og læringsmetoder må variere svært mye for at alle elevene skal oppleve mestring og utvikle tekstkompetanse. Utfordringen i skolen er å skape et fornuftig fortolkningsfellesskap i vurderingen. Ei utfordring er å bruke karakterskala og tekstnormer i et vurderingsskjønn. Man må være flink i å avgjøre hva og hvilke egenskaper skal vurderes, sett i forhold til karakterskalaen. Berge mener vi må utvikle et tolkningsfellesskap og ha en viss felles tekstnorm og forståelse av tekst og kvalitet, Videoforelesing med Henning Fjørtoft, Didaktiske utfordringer i tekstvurdering, Norsk 2.0-15, NTNU.
Dette er en stor utfordring i skolesamfunnet, men heldigvis har de fleste skoler jevnlige gruppemøter og oppdateringsmøter/kurs der dette er tema. På min arbeidsplass er vi godt i gang med dette arbeidet, men det er stort og krever mye tid, kunnskap og kompetanse. Jeg synes vurdering for og av læring som har vært i bruk de siste årene, er svært viktig å sette seg inn i og bruke. Jeg har også tro på at vi har et bedre tolkningsfellesskap i dagens utdanningssystem, men det vil alltid være forbedringspotensialer.
Dette ble et mye større blogginnlegg enn jeg har tenkt, men når man først begynner skrivingen er det noen ganger vanskelig å stoppe.
Håper det er andre norsklærere som kjenner seg igjen.... :)
Kilder:
Illustrasjoner: https://www.flickr.com/
Penne, Sylvi, Litteratur og film i klasserommet, Universitetsforlaget, 2010.
Skaftun, Atle, Litteraturens nytteverdi, Fagbokforlaget, 2009.
Videoforelesing med Henning Fjørtoft, Norskfaget mellom dannelse og kompetanse,
Norsk 2.0-2015, NTNU.
Videoforelesing med Henning Fjørtoft, Didaktiske utfordringer i tekstvurdering,
Norsk 2.0-2015, NTNU.
Videoforelesing med Henning Fjørtoft, Oppgave- og kriteriedesign, Norsk 2.0-2015, NTNU.
http://udir.no/ (se link i oppgaven for å komme inn på riktig side i udir.no)
Hei Elin og takk for en fin og leservennlig blogg! Jeg synes du skriver enkelt og jordnært om et svært omfattende og sammensatt emne, det vil si at du sammenfatter en haug med pensumlitteratur i forståelige vendinger og med relativt få ord i forholdt til det som utveksles på feltet. Som du skriver er det et stadig pågående arbeid, både i fagkretser og på skolene. Jeg synes det er fint at viser til tradisjonelle utfordringer i arbeidet med tekstkompetanse og læringsprosesser, utfordringer en for eksempel kan møte i arbeid med diktanalyse. Her er verktøyene du tar for deg tydelige og praktisk anvendelige, og dessuten overførbare til andre områder. Jeg synes også det er spennende at du skriver om at dere diskuterer validiteten i besvarelser felles eller i mindre grupper på skolen du jobber, der arbeid med konkret terminologi og kriterier gir diskusjonene et konkret mål. Hvis jeg skal komme med kritikk, må det være at det kanskje blir vel mye av det gode i blogginnlegget ditt sett under ett, og jeg skulle ønske at du kanskje kunne løfte fram noen av de praktiske utfordringene du opplever i hverdagen, siden arbeid med tekstkompetanse og læringsprosesser også er en del av ditt praktiske arbeidsliv.
SvarSlett